21/8
en nuestra primera clase presentamos a grandes rasgos la asignatura y comentamos algunos cuantos ejemplos de trabajos de investigación realizados en cuatrimestres anteriores.
Entre los distintos temas que fuimos pensando en un "borrador en voz alta", destacamos los siguientes como primeras posibilidades para desarrollar a lo largo del cuatrimestre:
- el niño "difícil" hay que habitualmente denominan como un "caso" en los jardines.
- la cuestión de la Alimentación en el marco de la escuela infantil y aspectos derivados como el vegetarianismo.
- la educación sexual integral.
- el abanico de temas alrededor de cuestiones tales como los recursos que suelen emplearse para reunir al grupo, los usos y abusos de las canciones en la vida cotidiana escolar, las prohibiciones que muchas veces dicta la didáctica y las reglas que regulan la vida cotidiana en la sala.
- el medio ambiente como temática curricular.
- infancias transgénero.
- estereotipos alrededor del rol del trabajo docente de contabilidad pública del sentido común con las representaciones dentro del propio mundo profesional.
- la discapacidad en la escuela.
...........................m
Mencionamos este material para leer o Escuchar antes de la próxima clase:
28/8
En nuestra segunda clase presentamos los cuatro grandes procedimientos de la investigación. El pizarrón sintetiza lo trabajado:
para la próxima clase quedó planteado el trabajo práctico número uno qué consiste en buscar y encontrar una investigación y traer sólo el título y el resumen. Para hacerlo recomendamos el uso del Google académico: https://scholar.google.com.ar/schhp?hl=es&as_sdt=0,5
También pueden utilizarse buscadores como: Redalyc, Dialnet, SciELO, CLACSO.
11/9 - no hubo clase, día del maestro! Pero les dejo material para que vayan viendo, sobre discapacidad y educación especial.
Temas que aparecieron: 1. Dispositivos y Marcos legales para el apoyo a la inclusión.
2. Representaciones de docentes sobre la discapacidad en el aula.
3. el sujeto con discapacidad desde una perspectiva histórica.
4. Las instituciones ligadas a la discapacidad en la sociedad (p.e. asdra, copidis)
5. los discursos términos y prejuicios que atraviesan el lenguaje para referirse a la discapacidad.
6. Formación docente y discapacidad planes de estudio y diseños curriculares locales y de otras ciudades o países.
7. Perspectivas e historias de vida de personas con discapacidad.
8. Familia discapacidad y escuela (ver trabajo de Gusti)
9. Discapacidad fotografía y discursos visuales. . . . . . La próxima clase traemos revistas para hacer un ejercicio con las publicidades, intentaremos que nos alcance el tiempo también para analizar un fragmento de una entrevista y conversaremos con Eduardo de la Vega.
Les dejó además un modelo del trabajo final de la materia.
3. el sujeto con
discapacidad desde una perspectiva histórica.
4. Las instituciones
ligadas a la discapacidad en la sociedad (p.e. asdra, copidis)
Catalina, Agustina
A. y Victoria
Búsqueda de webs
5. los discursos
términos y prejuicios que atraviesan el lenguaje para referirse a la
discapacidad (Agustina, Camila y Florencia). NEEàNDD “adecuación curricular”
à “ajustes razonables”, etc.
preguntas entregadas al especialista en educación especial Rodolfo Gacio:
1. las representaciones que los docentes se hacen cotidianamente respecto de la discapacidad como algo que irrumpe en su tarea cotidiana Y ante lo cual tienden a sentirse "poco preparados". nos preocupa en ese sentido la visión un poco simplificada del maestro que ante la noticia de recibir en su aula a una persona con discapacidad corre a googlear el síndrome para conocer "a qué atenerse".
2. nos ha llamado la atención también la existencia de un gran número y una variada diversidad de instituciones que se dedican a la cuestión de la discapacidad, desde organizaciones gubernamentales hasta asociaciones de padres o fundaciones de todo tipo. nos preguntamos Entonces qué tipos de instituciones y organizaciones existen Y qué rol cumplen o en qué sentido aportan y se constituyen como actores relevantes.
3. Nos interesa también la cuestión discursiva...los distintos lenguajes que se han ido relevando a lo largo de la historia para nombrar a las personas con discapacidad y las prácticas que las involucran. Los mandatos de corrección política, las jergas...
4. nos interesa Así mismo explorar la posibilidad de investigar historias de vida ligadas a la discapacidad para comprender desde la voz de los actores cuestiones más biográficas que sociológicas.
5. Nos preguntamos Cómo es vista y pensada actualmente la escuela especial, cuya propia existencia y función aparece problematizada.
6. una estudiante se está dedicando a pensar las representaciones visuales y los discursos visuales alrededor de la discapacidad. Cómo se representan y se muestran en las fotografías en distintos formatos y portadores a las personas con discapacidad.
7. Por último, nos hemos interesado en la perspectiva de las familias y en las formas en las que cada familia ASUME la presencia de un integrante con discapacidad. Uno de los disparadores fue un libro del dibujante gusti, qué contó a través de historietas y relatos visuales su experiencia como padre de un niño con síndrome de down. Respuestas de Rodolfo Gacio:
Parte 1 https://archive.org/download/rominaentrepaneles/AUD-20191008-WA0017.m4a Parte 2 https://archive.org/download/rominaentrepaneles/AUD-20191008-WA0018.m4a Parte 3 https://archive.org/download/rominaentrepaneles/AUD-20191008-WA0019.m4a Les dejo además un documento que profundiza sobre los Marcos legales y los procedimientos para iniciar la intervención de los dispositivos de apoyo a la inclusión. Link: https://archive.org/download/rominaentrepaneles/Romina%20entre%20paneles.pdf
La bibliografía que nos proponemos compartir para la próxima clase es el segundo capítulo del libro 'Didáctica del nivel inicial En clave pedagógica', llamado "Energías esenciales de la enseñanza: las variables didácticas".
Les dejo el link. Y lo pueden encontrar en la fotocopiadora.
Los tres ejes de contenidos de la materia son los siguientes:
1. La programación didáctica
El
curriculum como marco de la programación de la enseñanza y de la acción
docente. Naturaleza del proceso de programación y tipos de decisiones
implicadas. Análisis y contrastación de diferentes estilos de programación
didáctica. Paradigmas tradicionales y alternativos de programación de la
enseñanza: racionalidades puestas en juego. La programación: definición de las
intenciones educativas. Los objetivos en diferentes paradigmas. Las
perspectivas de Bloom, Eisner y Giroux. El contenido educativo. Dimensiones del
contenido. Tipologías de contenido. Criterios de selección y organización de
contenidos. Relaciones entre objetivos, propósitos, contenidos y actividades.
2. Las estrategias de enseñanza
Problemas
y criterios en torno al diseño de estrategias de enseñanza. El papel del
docente en la construcción de la estrategia. Monismo vs. pluralismo
metodológico. La elección en el marco del proceso de programación de la
enseñanza. Relación entre el qué y el cómo enseñar. Criterios de selección de
estrategias de enseñanza. Dimensiones que estructuran la elección de una
estrategia: el contenido y los propósitos de enseñanza; el proceso de
aprendizaje y el tipo de actividad del alumno; la forma de intervención del Profesor;
la organización social de la clase y la gestión; los recursos y materiales de
enseñanza.
Las
propuestas de enseñanza Método, estrategia y formas de enseñanza. Actividades
de aprendizaje y tareas. La relación entre estrategias, recursos y técnicas. La
enseñanza basada en formas de intervención directa del Profesor. La exposición,
el interrogatorio, demostración, instrucción directa, entre otros. La enseñanza
centrada en formas indirectas de intervención del Profesor: el estudio de
casos, la resolución de problemas, la indagación, etc. La comunicación y el
papel del diálogo. El trabajo en equipo. Los diferentes tipos de agrupamiento.
3. La evaluación de los aprendizajes
La
evaluación. Dimensiones de análisis del problema de la evaluación: político,
social, institucional, ético y humano. Decisiones acerca de qué, cómo y para
qué evaluar. Tipos y funciones de la evaluación. La evaluación de los
aprendizajes. Evaluación y medición. Evaluación y acreditación. Evaluación,
enseñanza y aprendizaje. La evaluación y los docentes: apreciaciones
personales. Relaciones entre las formas de enseñar y las formas de evaluar.
Cuándo, por qué y de qué modo evaluar. Las relaciones entre la evaluación formativa
y sumativa. La evaluación como instancia de aprendizaje. La autoevaluación y la
implicación de los sujetos con el proceso de aprender.
Propuestas
de evaluación: la elección de técnicas e instrumentos El papel de los objetivos
y la definición de criterios. Relación entre estrategias de evaluación y tipo
de saber evaluado. La elección de técnicas e instrumentos de evaluación.
Análisis de diferentes tipos de instrumentos. Sus posibilidades y limitaciones.
Requisitos para una buena evaluación: validez, confiabilidad, practicidad y
utilidad de los instrumentos de evaluación.
Anticipo también el siguiente texto con el que trabajaremos:
Eisner E. (1985) Los objetivos educativos: ¿Ayuda o estorbo?, en J. Gimeno Sacristán y A. Pérez Gómez: La enseñanza, su teoría y su práctica, Madrid: Akal
5/9
Querides,
como no tendremos clases, dado que hay paro en apoyo a los docentes chubutenses, les dejo este mensaje. les ruego que lo escuchen y PIENSEN LO QUE ALLÍ SE DICE CON RESPECTO A LA EVALUACIÓN EN EL NIVEL INICIAL, EN DIÁLOGO CON LOS QUE SE DICE ACERCA DE LA EVALUACIÓN EN LA BIBLIOGRAFÍSA, es decir el texto "Las variables didácticas".
¡Nos vemos el próximo jueves para compartirlo!
dñl
El mensaje: https://archive.org/download/dosformasdeevaluarenelnivelinicial/dos%20formas%20de%20evaluar%20en%20el%20nivel%20inicial.MP3
12/9
en nuestra clase de hoy hablamos sobre las estructuras didácticas como formas en las cuales las distintas variables o coordenadas básicas de la enseñanza se organizan de distintas maneras para dar lugar a formas diferentes de enseñar y de aprender. Diferentes modos de estructurar los elementos de la enseñanza.
Enumeramos entonces unas cuantas estructuras didácticas y las comentamos.
También expresé mi preocupación porque sólo unos pocos leyeron y pudieron comentar algo del texto que nos llevamos la vez pasada, y nos propusimos seguir con un segundo texto para el cual les acercare 8 preguntas. Aquí están:
Preguntas
1. ¿Qué significa que en la U.D. el conocimiento "aparece mezclado con las experiencias cotidianas"? ¿Qué sería lo contrario de esta idea?
2. ¿A qué refiere la idea de "ver con intensidad y curiosidad un “pedacito” de esa vida cotidiana, de la U.D.?
3. ¿Cuál es el problema con las disciplinas en la U.D.? ¿Por qué se aclara acerca de su valor, se toma cierra distancia de ellas?
4. La idea de que hay dos maneras de mirar el mundo (superficialmente, desde la vivencia cotidiana, espontánea, ingenua, práctica; o bien profundamente): ¿Es válida para la UD tanto como para el proyecto? ¿Cómo se mira el mundo desde un Proyecto?
5. Pensá un recorte y hacé el ejercicio de "estallar el contenido", considerando las distintas dimensiones (espacios y subespacios de un lugar, las personas que trabajan, concurren o visitan un lugar; los conflictos y relaciones; los objetos y su uso; las reglas, normas y usos sociales; entre otros).
6. Ofrecé algunis ejemplos de los dos objetivos del proyecto.
7. Elegí un tema y comentá a nivel general cómo se lo abordaría desde una U.D. y desde un proyecto.
8. Señala semejnzas y diferencias entre la U.D. y el proyecto.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
también conversamos acerca del nombre de las distintas instancias curriculares de esta carrera y distinguimos entre algunas cuyo nombre responde al de las disciplinas científicas (matemática, biología psicología didáctica) y otras cuyo título tiene que ver con problemáticas emergentes: nuevos escenarios, sujetos de la educación, trabajo docente, etc.
el texto sobre unidades didácticas y proyectos es el que pueden ver detrás de este enlace:
https://archive.org/download/unidaddidacticayproyecto/unidad%20didactica%20y%20proyecto.doc
Lo mando también por correo a fotocopiadora para que puedan pedirlo allí.
AVISO: JUEVES 19/9 - CLASE NORMAL
AUNQUE APOYO TOTALMENTE LOS MOTIVOS DEL PARO (Y EN UN SENTIDO GENERAL, EL PARO MISMO), CONSIDERANDO QUE YA HEMOS PERDIDO UNA CLASE RECIENTEMENTE, Y QUE LA MOVILIZACIÓN NO COINCIDE CON EL HORARIO DE NUESTRA CURSADA, CREO IMPORTANTE EN ESTE CASO PRIORIZAR LA CONTINUIDAD DE LA CURSADA.
dñl
19/9
En nuestra clase de hoy repasamos algunas de las preguntas de la guía de lectura sobre unidades didácticas y proyectos.
Establecimos como fecha de parcial el 24 de octubre.
Mientras te explicábamos la principal pregunta de las que analizamos (referida al concepto de "hacer estallar los contenidos" en la unidad didáctica), aparecieron una serie de discusiones que desarrollamos sobre distintos temas que pueden verse reflejados en los registros del pizarrón.
También escuchamos un comentario de la directora de una escuela de Santa Fe acerca de lo que significa un proyecto. Pudimos ver cómo algunas de sus observaciones (enumeradas en la franja derecha del pizarrón) coincidían con lo planteado en la bibliografía.
La próxima clase vamos a hacer un pequeño ejercicio al que llamamos simulacro de parcial. Consiste en responder apenas una pregunta cada uno, serán preguntas que pueden resolverse en 10 minutos aproximadamente, y compartir algunas respuestas como para tener una referencia del tipo de consignas sobre las que se trabajará en el parcial.
Insisto en la importancia de realizar las lecturas y traer los textos a clases para poder realizar este tipo de ejercicios.
Agregamos, ahora si, el texto de E. Eisner sobre los objetivos de enseñanza que ya está publicado en esta página y en fotocopiadora. Los tres textos que compartimos hasta ahora son entonces:
1. En el texto "Las variables didácticas" se define y comenta la idea de "contenido" (p. 6 y sucesivas). Basándote en ese texto, explica en qué consiste "hacer estallar los contenidos" (idea presentada en el otro texto, titulado "Unidades didácticas y proyectos"). ¿Qué aspectos del contenido se pueden ver en ese ejercicio de "hacer estallar"?
2. Dice Eisner que "los objetivos educativos clara y específicamente establecidos pueden complicar tanto como ayudar a los fines de la instrucción". Elegí alguna/s de las siguientes ideas del texto y analiza si se trata de aspectos que ayudan o complican, y explica por qué:
A. Hay una concepción del niño no como una "máquina compleja", sino como un "organismo en desarrollo", que debe participar de la planificación de su propio programa educativo.
B. Los objetivos educativos deberán ser propuestos en términos de conducta
C. "...los objetivos educativos se derivan de la teoría que sostiene que se puede predecir con bastante exactitud cuales serán los resultados de la instrucción".
D. "Las variaciones de ritmo tiempo y metas que los profesores experimentados emplean cuando son necesarias y convenientes para mantener la organización de la clase, son más de tipo dinámico que mecánico."
E. Los profesores de primaria con frecuencia son sensibles a los cambios en el interés de los niños que están bajo su enseñanza, y frecuentemente intentan capitalizar estos intereses aprovechándolos en tanto sean valiosos desde un punto de vista pedagógico".
F. En las artes, o en materias donde se desean respuestas creativas e innovadoras, las conductas a ser desarrolladas lo pueden ser fácilmente identificadas.
G. Algunos campos de actividad, especialmente los de carácter cualitativo, no tienen "normas comparables" y de ahí que sea más difícil realizar una evaluación cuantitativa en ellos.
27/9
En nuestra clase de hoy nos dedicamos a repasar un poco los textos de Eisner y el de unidades y proyectos, a partir de una guía de preguntas que funcionó como "simulacro de parcial". Me parece que fue un ejercicio fructífero, Porque nos permitió poner sobre la mesa algunos temas interesantes, por ejemplo:
El uso de los objetivos de enseñanza como medida para la evaluación (dondeevaluar consiste en ver si los objetivos se cumplieron). si bien se trata de una idea fácil de aceptar porque tiene mucha racionalidad, pudimos ver mediante ideas y ejemplos que no es una idea tan sencilla ni tan transparente. Me gustó lo que pasó cuando algunos no quisieron o no pudieron aportar a la consigna de la clase, y pudimos hacer una lectura diferente de la del "fracaso". Quizás si el objetivo del ejercicio hubiera sido formulado en términos de conductas (p e.: "Que los alumnos redacten un párrafo de tantas oraciones en el que plasmen claramente la idea del texto"), lo único que podría decirse de los que no lo hicieron es que todo salió mal. Sí fórmula hacemos en cambio propósitos amplios (p.e.: "Promover una inmersión en las actividades de lectura y escritura mediante el acto de compartirlas en clase y de tomar conciencia de su importancia para el estudio"), entonces quizás la persona que no logró hacer el ejercicio se haya ido pensando en el significado de ese ejercicio que vio pasar, y la actividad tuvo sentido también para ella.
no quiero con esto decir que la estrategia para que los objetivos sirvan es adecuar los totalmente a la realidad, dando vuelta el sentido de la relación entre propósitos y hechos, pero sí que es un buen ejemplo de la crítica que hace el autor cuando dice que si los objetivos se convierten en cosas mecánicas a las que tenemos que obedecer sin pensar, podemos terminar al llenándonos y no haciendo una valoración más amplia y reflexiva de lo que tenemos delante.
Y me quedé también nuevamente un poco preocupado por la dificultad que genera poner relación entre dos textos diferentes, y me quedé con ganas de seguir haciendo este tipo de ejercicios para entrenar ese deseo y esa habilidad.
en breve les acerca de el próximo texto que se refiere a la evaluación y está escrito por el sociólogo francés Ph Perrenoud.
Les comparto la foto del pizarrón dónde dejé una hermosa frase del filósofo español Santiago Alba Rico:
Les dejo el próximo texto que compartiremos, sobre evaluación:
1. El autor afirma que la evaluación no es una
tortura. Sin embargo, subraya el hecho de que muchas veces es problemática
porque "estigmatiza la ignorancia de algunos para exaltar la excelencia de
otros". ¿Alguna vez te ha tocado vivir esto en carne propia?
2. Dice también, en la primera página, que
"tarde o temprano evaluar es crear jerarquías de excelencia". ¿Esto
sucede también en el jardín de infantes? Pensémoslo teniendo en cuenta el siguiente
fragmento del texto: "Así cómo los pequeños arroyos confluyen en grandes
Ríos, las pequeñas jerarquías se combinan para formar jerarquías globales (...)
Y aún refiriéndose a formas y normas de excelencia muy distintas, esas
jerarquías tienen en común que informan más acerca de la posición de un alumno
en un grupo, o sobre su distancia con respecto a la norma de excelencia, que
acerca del contenido de sus conocimientos y competencias".
3. La idea de que "rebelarse contra las
notas" no es nada nuevo en realidad, invita a desconfiar del carácter
novedoso de otras ideas ¿Se te ocurre algún otro asunto didáctico en el que
pueda reconocerse algo que se presenta como nuevo, pero no lo es tanto?
4. Cuando el autor dice que en este libro no se
encontrará un modelo ideal de "evaluación formativa", ni tampoco una
reflexión acerca de "la medida", está señalando dos funciones muy
diferentes de la evaluación. ¿Cuáles son estas dos funciones?
5. Dice el autor que, en la lógica de las
jerarquías de excelencia, la nota "no
es un mensaje que le dice al alumno lo que sabe sino lo que le puede suceder si
continúa así"... ¿Qué quiere decir con esto?
6. El autor dice que la jerarquía de excelencia
(es decir, la organización de las personas según sus desempeños considerados
mejores y peores) "no es nunca el reflejo puro y simple de la 'realidad'
de las diferencias entre las personas. Las diferencias existen de por sí, pero
la evaluación elige darle en un momento determinado una cierta imagen pública". ¿A qué se refiere
con esto de la imagen pública?
7. El texto emplea de una manera particular las
palabras: confianza, pasaporte, ser admitido, certificación. ¿Qué significado
tienen en el marco de estas reflexiones?
8. Opuesta a la lógica de las jerarquías de
excelencia se presenta la lógica de una evaluación formativa. ¿En qué se diferencian ambas lógicas?
9. El texto propone la metáfora del artesano
que, mientras elabora su producto, observa todo el tiempo el resultado para ir ajustando
sus gestos e ir corrigiendo sus acciones en función del resultado deseado. También
afirma que "ningún médico se preocupa por clasificar a sus pacientes de
menos enfermo a más grave". ¿Qué asuntos o desafíos de la evaluación se
ponen de manifiesto en estos dos ejemplos?
10. Se dice en el texto que uno de los
principales obstáculos de una evaluación formativa es cierta falta de adhesión
a una visión más igualitaria de la escuela y a la falta de confianza en la idea
de que todos pueden aprender. ¿Estás de acuerdo con esta idea? ¿Por qué?
11. También afirma que la formación de los
docentes se ocupa poco de la evaluación, y menos aún de la evaluación
formativa. Pero este texto lleva escrito más de 10 años y proviene de otras
geografías...¿Crees que esta afirmación se aplica a nuestro propio profesorado?
12. El autor plantea que mucha gente se asume de
acuerdo con las pedagogias diferenciadas (expresión que podemos traducir como
pedagogías progresistas centradas en el aprendizaje), pero que ese acuerdo se
mantiene siempre y cuando esas pedagogías no toquen la "estructura
escolar". ¿A qué se refiere? ¿Que está criticando realmente?
13. Subrayemos la siguiente frase: "La
evaluación tradicional, no contenta con fabricar el fracaso, empobrece los
aprendizajes e induce didácticas conservadoras en los docentes y estrategias
utilitaristas en los alumnos. La evaluación formativa participa de la
renovación general de la pedagogía, de la concentración en el que aprende y de
la mutación de la profesión docente". ¿Cuáles crees que serían los
mecanismos mediante los cuales los cambios en las formas de evaluar se
traducirían en cambios más amplios en la forma de ver la educación y el oficio
del docente?
3/10 Trabajo práctico de didáctica.
Elaboración individual o en parejas.
Fecha final de entrega: hasta el
Consigna: elaborar una lista de 10 principios prácticos para la enseñanza, basados en 10 ideas presentadas y discutidas en la materia. Es decir: elegir 10 asuntos, conceptos, comentarios hechos en clase, citas o frases tomadas de la bibliografía, ejemplos, etc. y proponer a partir de cada uno de ellos un principio a tener en cuenta a la hora de enseñar, algo parecido a un consejo para quien debe llevar a cabo la enseñanza.
Cada unx puede redactar estos diez principios del modo que le parezca, pero por si acaso les sirve de ayuda, les dejo alguna sugerencia acerca de cómo abordar su escritura. Teniendo en cuenta que se trata apenas de ejemplos, lxs invito a pensar que la redacción de cada uno de esos diez puntos podría tener la siguiente forma:
“Tomando como punto de partida la idea de que (…) un principio de enseñanza que puede derivarse de allí es el siguiente: (…)”. O bien: “Tal autor afirma que (…). Esta idea invita a pensar que, a la hora de enseñar, es conveniente (…)”. O también: “Un ejemplo que hemos trabajado en esta materia es el de (…). Analizando este ejemplo, podemos decir que, para enseñar, conviene siempre (…) ya que (…)”.
Trabajaremos algunos ejemplos en clase sobre cómo realizar este ejercicio.
Comenzamos la clase siendo pocos y poco a poco fueron llegando. hicimos el ejercicio de planificar juntos una secuencia didáctica a partir de los cambios que existieron en el modo de recordar la efeméride del 12 de octubre. Fue ocasión de enfrentarnos a las demandas prácticas que tiene una planificación, a pensar en concreto las consignas los materiales y los diseños grupales, a pensar en el sentido de formular unos contenidos y no otros, etc.
también anticipamos el texto sobre evaluación y nos repartimos preguntas para llevarnos a casa y traer respondidas por escrito la semana próxima. para los que faltaron los invitamos a elegir una pregunta de las que están aquí en la página y hacer lo propio.
disfrutamos Y analizamos juntos la clase que nos brindó Daniela sobre la extracción de leche para la lactancia. y la semana que viene nuestra compañera Lucía nos enseñará algo sobre adivinanzas de pensamiento lateral, con la particularidad de que intentara una enseñanza participativa y no explicativa.
CRONOGRAMA DE LO QUE RESTA DEL CUATRIMESTRE
Octubre
10 - Repaso compartido, ejercicios de estudio.
17 - Clase para preguntas, consultas, previa al parcial.
24 - Parcial
31 - Devoluciones y comentarios sobre los parciales.
Noviembre
7 - [NO CONCURRIMOS AL NORMAL] clase virtual nro. 1 - presentación de foro de consultas para el TP que están elaborando.
14 - [NO CONCURRIMOS AL NORMAL] clase virtual nro. 2 - Clase basada en las consultas del foro.
[[[17 (domingo) - Último día para entrega del TP (por mail, con Asunto: "TP Didáctica 2" + apellido)]]]
21 - Devoluciones del TP. Recuperatorio del parcial (quienes deban recuperar)
28 - Nueva entrega de TPs que requerían reelaboración.
Diciembre
5 - cierre.
10/10
en nuestra clase de hoy repasamos el cronograma de actividades e hicimos cinco ejemplos de tipos de preguntas que podrían formar parte del examen parcial. las respondimos juntos y también las contrastamos con dos escenas de cine que acompañaron la clase.
A partir de una cita del texto de Eisner, propuesta por una compañera, escribir en forma pública un ejemplo de frase que la analiza:
"La metáfora del alumno como obra de arte y del docente como crítico que la mira, se parece un poco a la idea del artesano que va fijandose cómo le sale la obra para tomar decisiones. Por otro lado, en la frase se habla de revelar las cualidades de esa obra de arte y en ese sentido la idea de perrenoud de hacer públicas mediante la evaluación las actividades de aprendizaje de los alumnos tiene mucho sentido. Finalmente cuando habla de apreciar los cambios pero también responsabilizarse de estos cambios ahi puede verse claramente la diferencia entre una evaluación formativa y una evaluación como calificación".
16/10
en la clase de hoy Estaba previsto trabajar sobre las preguntas o dudas que ustedes tuvieron sobre los cuatro textos relacionados con el parcial de la semana próxima. En el primer momento de la clase trabajamos sobre algunas de estas preguntas, y luego hicimos una lectura compartida del texto sobre unidades y proyectos, la que se refiere al modo de escribir y pensar una fundamentación. Hicimos entonces un ejercicio de escritura, intercambiamos los escritos y lo leimos en voz alta.
Lean y estudien para la semana que viene!
29/10
Querides, les dejo comentarios y calificaciones de los párciales.
Parciales
Didactica 2
CALVETTI, Karen Arlene / recuperó: 4 (cuatro)
Al describir la unidad didáctica en el ejemplo de la
huerta, no queda clara la diferencia entre "la huerta" como tema
universal abstracto y "una huerta en particular" (la de la esquina,
por ejemplo), que correspondería al abordaje de los recortes en las unidades
didácticas. Al referirse al proyecto, por otro lado, vuelves a utilizar el
término “recorte”, que es característico de la unidad didáctica y no pertenece
al universo pedagógico del proyecto. No queda clara la caracterización de la
unidad y el proyecto como estructuras didácticas diferentes cuyos rasgos
centrales son el análisis de la realidad a partir de preguntas y ejercicios de
indagación (la unidad) y el aprender haciendo (el proyecto). La reflexión sobre los dos significados de la evaluación
educativa emplea en forma equivocada la palabra "normativa", y no
termina de dar cuenta del sentido de la distinción entre dos tipos de evaluación
o dos formas de pensarla. Transcribe algunos fragmentos de la bibliografía pero
no los explica con suficiente claridad, ni con las propias palabras como para
dar cuenta de haber comprendido esa diferencia. La frase empleando las palabras es correcta, con excepción de
los términos propósitos y objetivos, donde las descripciones son algo confusas
y no terminan de definirse. Bien planteado el propósito y los contenidos.
SEMPERTEGUI GUAMAN, Evelin Elizabeth - 6 Muy buena caracterización de la unidad de didáctica y el
proyecto en los ejemplos propuestos. En la caracterización que hace de la evaluación aparece por
un lado la idea de la evaluación como creadora de jerarquías y diferencias
entre los alumnos y por otro lado opones una evaluación más flexible, que tiene
en cuenta los intereses del grupo y evita que las evaluaciones sean tomadas
como fracaso. Falta decir algo importante: en la segunda forma de pensar la
evaluación, la misma ¡responde a la pregunta sobre si los alumnos aprendieron!
Ojo con el uso de la palabra excelencia: hace referencia a un criterio para
mirar a los alumnos (jerarquizados como más excelentes o menos excelentes) y en
ese sentido no sería apropiado decir que para algunos "es una
excelencia". En la frase construida con las palabras propuestas queda
difusa la diferencia entre objetivos y propósitos. Y en la consigna número 4
queda bien planteado el propósito aunque se adeuda la presentación del
contenido como afirmación. ¡Cuidado con la ortografía!
LEITES, Agustina - 9 Buena caracterización de las unidades didácticas y los
proyectos a partir del ejemplo de la huerta. Muy buena caracterización de las
oposiciones internas del concepto de evaluación tomando distintos textos
bibliográficos. En la frase armada con distintas palabras propuestas aparece
una enumeración de varios términos ("deben aparecer objetivos y propósitos
y contenidos...") en la que uno no termina de darse cuenta si se comprende
el significado de esos términos. Buena recuperación por otra parte de la idea
de la evaluación pedagógica para incorporarla también en este punto.
Bien planteados los contenidos y el propósito.
BOROBIO, Daniela Alejandra - 7 Los títulos que eliges para la unidad didáctica y el proyecto
dan cuenta de una idea amplia del espíritu de cada estructura didáctica. La
descripción de cada uno luego parafrasea bastante los textos y no ahonda en el
ejercicio de pensar en cada caso cómo se trataría esa temática (la huerta).
Esta literalidad se hace evidente en expresiones tales como "el proyecto
será un trabajo de campo", donde los términos de la bibliografía aparecen
transcriptos sin demasiado sentido. Es decir que la pregunta está respondida a
medias... La distinción entre los dos tipos de evaluaciones está bien
caracterizada. Me gustaría que conversemos acerca de una expresión que utilizas
para saber qué has querido decir: "la evaluación formativa busca desplazar
la regulación al nivel de los aprendizajes e individualizarla". Me
preocupa un poco también en esta pregunta que la respuesta haya sido construida
transcribiendo de la bibliografía cosas que no representan del todo tu
comprensión o tu lectura. En la frase construida a partir de los términos propuestos
aparecen algunos usos aceptados de las mismas pero no terminan de distinguirse
algunas diferencias importantes, como aquella entre objetivos y propósitos,
saberes y contenidos; y vuelve a insinuarse un uso de la transcripción, por
ejemplo en el uso del término "entramado de conocimientos", de una
manera un poco descontextualizada. Bien planteados los ejercicios de formulación de objetivos y
contenidos en el punto 4! Calificaré el examen con un 7 para preservar la posibilidad
de la promoción directa, pero será necesario en el trabajo práctico superar
esta tendencia a la transcripción para mantener esa posibilidad.
VARELA, Cintia - 8 Interesante desarrollo de la comparación entre unidad
didáctica y proyecto en el caso de la huerta, enriquece el análisis el haber
incorporado ejemplos de contenidos y escritura de fundamentación. La única
observación que se me ocurre tiene que ver con el carácter proactivo de
"hacer una huerta" en la unidad didáctica (cuando en realidad eso
sería más propio de un proyecto) y la ausencia de una elaboración con un
producto tangible en el caso del proyecto. Buena caracterización de los dos tipos de evaluación. Observo
asimismo que hubiera sido deseable hacer dialogar esta distinción con la
distinción similar que también establece Perrenoud. Al redactar la frase utilizando los términos propuestos se
hace evidente una confusión en los términos: contenidos, objetivos y
propósitos. Se dice que los contenidos deben expresarse en términos de conducta
(esa es, en realidad, una posibilidad que Eisner problematiza respecto de los
objetivos), y aparecen invertidas las concepciones de objetivos y propósitos,
diciendo que estos últimos deben expresarse en acciones. Bien planteados los propósitos y contenidos del punto 4.
FLORES, Paula Eliana - 10 Muy buena caracterización de cómo se aplicarían los espíritus
pedagógicos de la unidad didáctica y el proyecto al ejemplo de las huertas. Igualmente clara la caracterización de los dos tipos de
evaluación. Completísimo y bien planteado el ejercicio de escribir a
partir de las palabras propuestas. En el último punto (que está muy bien) hubo sin embargo una
pequeña confusión ya que faltó enunciar el contenido como afirmación y se
volvió a plantear como título. Buen trabajo!
MARCOVECCHIO, Lucía Belén - 8 La caracterización que hace de la unidad didáctica y el
proyecto es correcta, logra sintetizar algunas cosas esenciales de cada
estructura didáctica. Sin embargo, no toma el ejemplo de la huerta. El
propósito de desarrollar un ejemplo es mostrar la capacidad de aplicar estos
criterios a un caso específico, y no tan sólo repetir sus cualidades. Muy bien caracterizada la ambigüedad de la
palabra evaluación desde los dos textos que lo refieren.Y muy bien integrados en una frase los conceptos
propuestos en el punto 3. En el punto 4 (A) quedó pendiente la redacción de un
propósito para el ejemplo propuesto.
UGARTE SUCINI, Erika del Carmen - 8 En general unidad didáctica y proyecto aparecen bien
caracterizados en su elaboración aunque no terminan de entrelazarse con las
posibilidades que brinda el ejemplo propuesto. Por ejemplo, afirma que una
característica del proyecto es la obtención de algún tipo de producto pero no
queda claro en el ejemplo de la maestra a la que llama Florencia qué producto
obtendría en el proyecto que le propone a los alumnos. Muy bien caracterizados los dos sentidos de la evaluación
basándote en los diferentes textos bibliográficos que refieren el asunto. en la frase que construyes utilizando los términos propuestos
Sólo queda un punto confuso al comienzo cuando plantea como propósito
"acercar a los chicos a la vida de la naturaleza" ¿Sería un ejemplo? Bien planteado el propósito y los contenidos en sus distintas
formulaciones a excepción de la formulación como afirmaciones, que no aparece. Aparece
en cambio el título "afirmación" pero lo que se pone allí es un
propósito amplio.
VILLALBA POLO, Lucia Belén - 10 Muy buena caracterización de la unidad didáctica y el
proyecto. sólo a modo de observación podríamos pensar en el recorte de la
unidad didáctica de una manera más específica enfocándonos en una huerta
existente, Y plasmar entonces en el objetivo (en lugar de la finalidad de
"indagar y profundizar sobre los materiales necesarios para llevar a cabo
una huerta"), algo asi como" "Acercar a los niños a los
criterios y las tareas propias de la huerta a través del conocimiento de la
huerta que queda en la esquina de la escuela", o algo así. Asimismo queda clarísima la distinción entre la evaluación
formativa y la evaluación como certificación. Interesante también el modo en que utilizan las palabras para
construir una frase, y perfectamente bien formulados el propósito y los
contenidos referidos a la visita a la biblioteca.
GONZALEZ, Mabel Alejandra - recupera En el primer punto, donde se debía caracterizar a la unidad
didáctica y el proyecto mediante un análisis de cómo cada uno se aplicaría a la
misma temática, la huerta, aparece en cambio un breve punteo general donde
algunos son rasgos propios de cada estructura didáctica, y otros
transcripciones descontextualizadas de la bibliografía. En este punto, no queda
respondida la consigna. Lo mismo sucede en el segundo punto donde, en lugar de analizar
los dos sentidos de la evaluación, se enumeran una serie de rasgos tomados (más
o menos literalmente) de los textos, sin desplegar un argumento comparativo. En la descripción que se despliega en el texto empleando los
términos propuestos aparecen algunos de ellos bien empleados aunque no se
termina de profundizar en distinciones importantes como la que discrimina entre
objetivos y propósitos o entre saberes y contenidos. Se señala además la
existencia de muchas faltas de ortografía. No se plantea en forma correcta del propósito ni los
contenidos en el punto 4.
MORAN, Gimena (?) - recuperó: 4 (cuatro) en el primer punto donde se pedía aplicar Los criterios de la
unidad didáctica y el proyecto a un ejemplo concreto (la huerta) se presenta en
cambio un cuadro comparativo donde se transcriben los rasgos principales de
cada estructura didáctica. Esto sólo da cuenta de la capacidad de transcribir
ideas desde los textos... En el segundo punto sucede algo parecido: la transcripción
casi literal de (uno de) los textos no permite valorar si esto ha sido
comprendido. En el tercer punto en lugar de construir una redacción propia
y original utilizando los términos propuestos aparecen nuevamente transcripciones
de los textos, que en algunos casos llegaban a escrituras absurdas, cómo cuando
dice: "el contenido consiste en construir una reflexión sobre hasta dónde
y por qué caminamos", donde una mala transcripción del texto llevó a
escribir algo que no tiene sentido.
Y el foro para dejar un ejemplo de su TP, o si lo desean alguna otra consulta:
La semana que viene, como ya acordamos, les acercaré una clase centrada en sus ejemplos y consultas.
saludos!
dñl
10/11
Queridas/os,
he comenzado a recibir ejemplos en el foro, aunque aún no ha sido subidos allí todos. Las/os aliento a hacerlo antes del miércoles, día en que grabaré la clase en base a esos ejemnplos, para publicarla el jueves, que es el día de nuestra clase.
adelante!
saludos desde Colombia!!
dñl
CLASE EN AUDIO A PARTIR DE LOS EJEMPLOS QUE DEJARON EN EL FORO
Hola!
Les dejo aquí los comentarios a partir de los ejemplos que dejaron en el foro. Invito a todos y todas a recorrer este material, ya que incluso si no llegaron a publicar su ejemplo, los comentarios sobre los ejemplos de los demás pueden resultarles útiles.
Les dejo las calificaciones de los trabajos prácticos recibidos. No han entregado todes aún (me pregunto si llevarán sus trabajos a clase quienes los adeudan), pero los recibidos hasta ahora están muy (muy) bien! En la clase les ofreceré comentarios puntuales de contenido.
